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PFIFF ist ein vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales im Rahmen der bundesweiten Initiative Neue Qualität der Arbeit (INQA) gefördertes Projekt.logo_der_inqa.jpg
 
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Was ist lebenslanges Lernen?

In ihrem Bericht „Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland" definiert die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) lebenslanges Lernen wie folgt: „Lebenslanges Lernen umfasst alles formale, nicht-formale und informelle Lernen an verschiedenen Lernorten von der frühen Kindheit bis einschließlich der Phase des Ruhestands. Dabei wird „Lernen" verstanden als konstruktives Verarbeiten von Informationen und Erfahrungen zu Kenntnissen, Einsichten und Kompetenzen" (2004, S.13).
Lebenslanges Lernen beinhaltet nicht nur formales und nicht-formales Lernen in Institutionen (teils vorgeschrieben, wie z.B. in der Schule, teils freiwillig, wie z.B. in Weiterbildungseinrichtungen oder Hochschulen), sondern auch nicht-formales und informelles Lernen in verschiedenen Lernsituationen und an unterschiedlichen Lernorten (Familie, Beruf, Freizeit usw.).
Lebenslanges Lernen steht größtenteils in der Selbstverantwortung jedes Einzelnen, d.h. wir entscheiden, welche der vielfältigen Lernangebote und Lernmöglichkeiten wir in Anspruch nehmen. Es geht also um selbstbestimmtes Lernen, das durch die Nutzung externer Lernangebote ebenso wie durch das Selbstorganisieren von Lernen realisiert werden kann und gerechte Zugangsmöglichkeiten und kompetente Lernberatung voraussetzt.
Dem informellen Lernen kommt eine besondere Bedeutung zu: Die meisten Lernprozesse finden nämlich informell in Lebens- und Arbeitszusammenhängen außerhalb von Bildungsinstitutionen statt, so dass diese Lernform wesentlich in die Förderung lebenslangen Lernens einbezogen werden muss.
Lernen in und außerhalb von Institutionen sollte sich wechselseitig ergänzen (BLK 2004).

Warum lebenslanges Lernen?
Wissen stellt in der heutigen Gesellschaft einen Wettbewerbsvorteil dar. Aber nur durch ein hohes Maß an Anstrengung und Flexibilität sowie die anhaltende Bereitschaft, Neues zu lernen, kann dieser Vorteil aufrechterhalten werden, da sich Berufsbilder ändern oder gänzlich an Bedeutung verlieren können, technische Geräte, die man beherrscht, plötzlich veralten und auch vermeintlich gesicherte wissenschaftliche Befunde durch neue Erkenntnisse abgelöst werden (Eichert & Hasiewicz 2006).
Lebenslanges Lernen trägt neben dem Erhalt der eigenen Arbeits- und Beschäftigungsfähigkeit auch zur sozialen Integration bei - für den Austausch auch mit jüngeren Menschen ist z.B. eine Auseinandersetzung mit den neuesten Entwicklungen nötig (Lehr 2000) - und kann durch Weiterbildung und Training der geistigen Fähigkeiten vor altersbedingten Einbußen schützen.
Lernen über die Lebensspanne ist also kein „notwendiges Übel", sondern bietet eine Möglichkeit für ein selbstgesteuertes und aktives Leben bis ins hohe Alter.

Unternehmen in der Pflicht
Europäischen Statistiken zufolge haben ältere Arbeitnehmer seltener Zugang zu arbeitsbezogenen Schulungen und erhalten auch weniger Gelegenheiten, neue Fähigkeiten für ihren Beruf zu erlernen (Molinié 2003).
Semmer und Richter (2004) plädieren für die Entwicklung eines Klimas in den Unternehmen, in dem fortlaufende Weiterbildung eine Selbstverständlichkeit darstellt.  
Verbessertes und speziell alternsgerechtes Führungsverhalten beeinflusst die Arbeitsfähigkeit von älteren Mitarbeitern positiv und hat zudem den stärksten Einfluss auf die Entwicklung der Arbeitsfähigkeit (Ilmarinen und Tempel 2002).
Eine die älteren Mitarbeiter wertschätzende Unternehmenskultur sowie ein demografiesensibles Führungsverhalten scheinen somit als „Grundbausteine eines Demographiekonzeptes" (Widuckel 2006, S. 129).
Daher stellt die Ausbildung von Führungskräften ein wichtiges Element dar. Sie sollte

  • sowohl das menschengerechte und dadurch lernförderliche Gestalten von Arbeitsprozessen als auch
  • die qualifikatorische Aufgabe des Vorgesetzten, die Mitarbeiter weiterzubilden,

thematisieren (Hacker 2004).
Darüber hinaus sind angesichts der geänderten Leistungsvoraussetzungen in der zweiten Hälfte der Lebensarbeitsspanne andere Formen der Lernunterstützung, wie zum Beispiel die deutlichere Sichtbarkeit und Hörbarkeit der Informationen, bewussteres Pausieren oder das Einbauen in vorhandenes Vorwissen, zu empfehlen.
Im Hinblick auf den Erhalt der geistigen Leistungsfähigkeit und die Erleichterung des Lernens neuer Sachverhalte stellen eine gute berufliche Grundausbildung sowie sich daran anschließende, regelmäßige Fort- und Weiterbildung viel versprechende Schritte dar. Semmer und Richter (2004) verweisen auf Hinweise aus der Forschung (z.B. Rowe & Kahn 1998), die den positiven Einfluss geistiger Aktivität auf die Gehirnfunktionen belegen. Hinzu kommt, dass ein hohes Bildungsniveau auch dazu beitragen kann, „geistiges Üben" als Gewohnheit zu etablieren.
Die Förderung einseitiger Spezialisierungen birgt eine große Gefahr, wenn die Spezialkenntnisse zum Beispiel aufgrund technischer Entwicklungen veralten. Abwechslungsreiche Tätigkeiten zur Forderung und Förderung breiter Qualifikationen bieten sowohl für die aktuelle Qualität der Arbeit als auch für die Erhaltung und Weiterentwicklung von Qualifikationen eine wichtige Grundlage. Nach Semmer und Richter (2004) stellen Erwerb, Gebrauch und Entwicklung von Kompetenzen in jüngeren Jahren die beste Basis für eine gute Leistung im Alter dar. Maßnahmen zugunsten Älterer bringen den größten Nutzen, wenn sie sich eben nicht nur auf Ältere beziehen, sondern darüber hinaus in jungen Jahren zur Schaffung von Grundlagen beitragen, welche die Leistungsfähigkeit und Gesundheit der Menschen im höheren Alter erhalten und fördern.
Hacker (2004, S.169) leitet aus wissenschaftlichen Forschungsergebnissen Empfehlungen zur Entwicklung alternsbezogener Qualifikationspotenziale ab. Neben dem frühzeitigen „Lehren des Lernens" im Sinne zielgerichteter Lernarbeit muss „arbeitsinduziertes Vor-Altern durch gesundheitsbeeinträchtigende Arbeitsbedingungen" vermieden werden, da u.a. durch Vor-Altern die Qualifikationsmöglichkeiten im Alterungsprozess zusätzlich erschwert werden können.
Weiterhin schlägt er vor, die Qualifikation insbesondere Älterer systematischer als Lernen on the job und by doing in den Arbeitsalltag zu integrieren, um kostspielige Freistellungen und Weiterbildungslehrgänge zu verringern und die Lernmöglichkeiten Älterer leichter nutzbar als im Unterricht zu machen.
Arbeitstätigkeiten mit Lernangeboten spielen für das lebenslange Lernen Erwachsener eine ausschlaggebende Rolle. Lernen in Tätigkeiten mit Lernpotenzialen kann neben dem Hinzulernen neuer Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten oder Einstellungen auch die Erhaltung dieser Leistungsvoraussetzungen gegen ihren altersbedingten Verlust ermöglichen. Dabei sind die Merkmale von Arbeitsprozessen mit Lernpotenzial weitestgehend deckungsgleich mit denen motivations- und gesundheitsförderlicher Arbeitsprozesse (Hacker 2004). Es sind die Merkmale so genannt vollständiger Arbeitstätigkeiten (Hacker 1998). Kriterien im Hinblick auf die generellen Mindestanforderungen der Gestaltung „vollständiger Arbeitsprozesse" verlangen beispielsweise (Hacker 2004, S.170):

  • neben ausführenden auch vorbereitende, organisierende und kontrollierende Tätigkeiten,
  • keine Haltungs- und Bewegungseinförmigkeit,
  • keinen überwiegenden Anteil bloßer Informationsübertragung,
  • unterschiedliche geistige Verarbeitungsoperationen,
  • vollständige Tätigkeiten mit ausreichenden bleibenden Lernangeboten zur Fähigkeits- und Einstellungsentwicklung sowie
  • objektiv gegebene Kooperations- und Kommunikationserfordernisse zur Auftragsrealisierung (Hacker 2004, S.170).

Beispiele für Konzepte von Arbeitsplatztypen, die für ältere Arbeitnehmer mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen entwickelt wurden, sind (Hacker 2004, S.170):

  • Schonarbeitsplätze für ältere Arbeitnehmer mit nicht ausgleichbaren Funktionsschwächen;
  • Kompensationsarbeitsplätze für ältere Arbeitnehmer mit Kompensationsmöglichkeiten für körperliche und geistige Funktionsschwächen;
  • Kompetenzarbeitsplätze für ältere Arbeitnehmer zur verbesserten Ausschöpfung geistiger Funktionsstärken;
  • Basisarbeitsplätze für junge und mittelalte Arbeitnehmer.

Wie steht es um das Weiterbildungsverhalten der deutschen Bevölkerung?
Dieser Frage sind Baethge und Kollegen im Rahmen ihrer repräsentativen Studie zum Lernbewusstsein und -verhalten der deutschen Bevölkerung nachgegangen (Baethge & Baethge-Kinsky 2004). Sie haben ein Konzept zur „Kompetenz für lebenslanges Lernen" entwickelt, das nicht mehr auf das vor allem in der Schule durchgeführte passive Lernen, sondern auf stark selbstorganisiertes Lernen fokussiert. Hierbei unterscheiden die Autoren drei Dimensionen:

  • Die kognitive Voraussetzung für Beschäftigungsfähigkeit, um die eigenen Fähigkeiten in Bezug zu kommenden Anforderungen zu setzen, was ein hohes Maß an Reflexivität voraussetzt (= Antizipationsfähigkeit).
  • Die Kombination kognitiver und motivationaler Faktoren als Ausdruck intrinsischer Motivation und des Wissens, wo man was findet sowie der Fähigkeit, sein eigenes Lernen organisieren und kontrollieren zu können (= Selbststeuerungsdisposition).
  • Die Verhaltensdimension im Sinne von Kompetenzentwicklungsaktivität als Initiative und Aktivität, sich den Zugang zu Lernprozessen zu verschaffen und dabei auch Hindernisse zu überwinden (= Kompetenzentwicklungsaktivität).

Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen bei Zusammenfassung der drei Indikatoren zu einem komplexen Index für Lernkompetenz nur bei gut zwei Fünftel der erwerbsfähigen Bevölkerung in Deutschland eine hohe Lernkompetenz, während immerhin 37 % eine niedrige Kompetenz aufweisen.
Die Mehrheit der Befragten glaubte das Meiste im Erwachsenenleben in informellen Lernkontexten in Arbeit und Privatleben gelernt zu haben. Die Frage, was sich inhaltlich und lernstrukturell hinter diesem „Meisten" verbirgt und welche Qualitäten von Lernen hinter dieser Meinungsbekundung stehen, kann jedoch schwer beantwortet werden (Baethge & Baethge-Kinsky 2004).
Bei Aufteilung der Befragten zwischen denjenigen, die hauptsächlich informelle Lernkontexte angeben und der Gruppe, die überwiegend formale und mediale Lernkontexte nennen, zeigte sich, dass erstgenannte überdurchschnittlich häufig zu den schulisch und beruflich weniger qualifizierten Beschäftigten zählen, einen wenig lernförderlichen Arbeitsplatz innehaben,  un- und angelernt sind sowie in Kleinbetrieben arbeiten. Die zweite Gruppe setzte sich aus Personen mit einem eher höheren allgemein bildenden und beruflichen Schulabschluss, Beamten, Führungskräften, Akademikern oder Angestellten aus Großbetrieben sowie aus an modernen und stärker lernförderlichen Arbeitsplätzen Tätigen zusammen. Bezüglich des Vergleichs dieser Lerntypen merken die Autoren an, dass es sich bei den „wichtigsten Lernkontexten" weniger um die Bevorzugung eines bestimmten Lerntyps dieser Personen als vielmehr um die Zugangsmöglichkeiten zu unterschiedlichen Lernkontexten handelt, die jeweils in der Berufsbiografie und im beruflichen Status geboten werden (Baethge & Baethge-Kinsky 2004, S.139).
Weitere Untersuchungsergebnisse zeigten, dass weder die Mobilitäts- noch die Arbeitsmarkterfahrungen die Kompetenz für lebenslanges Lernen stark beeinflussen. Die geprüften Mobilitätsindikatoren wie Berufswechsel, Firmen- und Wohnortswechsel hingen mit dem Gesamtindex „Kompetenz zu lebenslangem Lernen" und mit dessen einzelnen Komponenten (Selbststeuerung, Antizipation, Aktivität) nicht bedeutsam zusammen. Bei mehrfacher Arbeitslosigkeitserfahrung wurde ein negativer, wenn auch eher schwacher Zusammenhang gefunden.
Den stärksten Einfluss übten die erworbenen Schul- und beruflichen Ausbildungsabschlüsse aus. Vor allem bei Personen mit fachgebundener oder allgemeiner Hochschulreife bzw. mit einem Berufsabschluss oberhalb des Levels qualifizierter (dualer) Ausbildung fand sich ein hohes Antizipationsniveau. Haupt- und Realschulabsolventen bzw. Personen ohne bzw. mit Berufsausbildung im dualen System wiesen dagegen ein überdurchschnittlich niedriges Antizipationsniveau auf. Für die Selbststeuerungsdisposition und die Kompetenzentwicklungsaktivität zeigten sich ähnlich hohe und in der Richtung gleiche Unterschiede; in Hinblick auf die Vermittlung von Kompetenzen für lebenslanges Lernen schnitt das duale Ausbildungssystem nicht gut ab. Dagegen zeigten Personen mit Abitur (zu 42 % bzw. zu 45 %) genauso überdurchschnittlich wie Meister, Techniker (45 %) und Hochschulabsolventen (58 %) eine hohe Aktivität. Insbesondere bei Hauptschulabsolventen und Erwerbspersonen ohne qualifizierten Berufsabschluss wurde häufig eine niedrige bzw. keine Aktivität gefunden (zu 66 % bzw. 72 %).
Während der Einfluss von Mobilitäts- und Arbeitsmarkterfahrungen eher gering ausfiel, übten die Arbeitserfahrungen, die bezüglich möglicher Lernförderlichkeit der Arbeit detailliert erfasst wurden, großes Gewicht aus. Der Indikator der Lernförderlichkeit umfasst folgende Dimensionen:

  • Ganzheitlichkeit der Aufgabenstellung und Handlungsspielraum;,
  • Kommunikativität;
  • Partizipation an Entscheidungen sowie
  • berufliche Entwicklungschancen im Betrieb.

Es zeigte sich, dass sich Beschäftigte an Arbeitsplätzen mit stark ausgeprägter Lernförderlichkeit durch eine überdurchschnittliche Lernkompetenz (56%) auszeichnen, während Personen, die in Arbeitsverhältnissen mit niedrig ausgeprägter Lernförderlichkeit tätig sind, eher ein sehr niedriges Niveau der Lernkompetenz aufweisen.
Hinsichtlich des technologischen Modernisierungsgrads des Arbeitsplatzes - erhoben durch das Merkmal Arbeit mit PC bzw. mit Informationstechnologie - zeigten Personen an technologisch modernen Arbeitsplätzen sowohl eine höhere Gesamtkompetenz als auch eine stärker ausgeprägte Selbststeuerungsdisposition auf als Beschäftigte an unmodernen Arbeitsplätzen. Für Baethge und Baethge-Kinsky (2004) spiegelt sich im Modernisierungsgrad keine technische Modernität, sondern einen insgesamt modernen Zuschnitt von Arbeitsorganisation und Unternehmenskultur wider.
Ein erstes Fazit der Untersuchung von Baethge und Baethge-Kinsky (2004) lautet:
Die Arbeitsorganisation scheint ein selbstständiger Faktor in der Kompetenzentwicklung zu sein, und zwar ein bedeutender, wenn nicht gar der ausschlaggebende.
Die betriebliche Organisation der Arbeit hatte vor allen anderen Faktoren (besonders vor den berufsbiografischen und sozialisatorischen Faktoren) den größeren Effekt auf die Lernkompetenz.

So scheint die betriebliche Organisation der Arbeit relativ eigenständig im Vergleich zu anderen lernrelevanten personenbezogenen Merkmalen zu sein.
Dass mit Abschluss der vorberuflichen Sozialisation in Familie und Schule die Kompetenzen für lebenslanges Lernen eben nicht ausgeschöpft sind, sehen die Autoren positiv. Sie verweisen aber darauf, dass die vorberufliche Sozialisation sowie der Erwerbsstatus und das Bildungs- und Ausbildungsniveau trotzdem eine hohe Bedeutung für lebenslanges Lernen haben. Sie sehen in der Arbeit eine „zweite Chance" für die Kompetenzentwicklung der Beschäftigten, wenn die Betriebe die Arbeitsplätze organisatorisch und technisch lernförderlich gestalten - was nicht gleichzusetzen ist mit einem großen Angebot an Weiterbildung.
Baethge und Baethge-Kinsky (2004) folgern, dass die Beschäftigungsfähigkeit von Erwerbstätigen zukünftig nicht nur allgemein durch ihre Chancen, ihre Fähigkeit und ihre Bereitschaft zu lebenslangem Lernen bestimmt sein wird, sondern von einer bestimmten Art des Lernens im Erwachsenenalter abhängt. Diese beinhaltet eine hohe Fähigkeit zur Selbstorganisation und -steuerung von Lernaktivitäten sowie das Vorausschauen von Lernerfordernissen. Auch für diese neue Weiterbildungsart bilden die allgemeinen Lernvoraussetzungen in Kindheit und Jugend die Basis. Diese in Kindheit und Jugend erworbenen Lernvoraussetzungen haben zwar einen großen Einfluss, sind aber nicht endgültig bestimmend, da sie sich im Laufe des Lebens mit beruflichen und anderen Alltagserfahrungen verbinden, die man als vielfältige Formen informellen Lernens bezeichnen kann.
Durch ihre Untersuchung konnten Baethge und Baethge-Kinsky (2004) den großen Beitrag einer lernförderlichen Arbeitsorganisation für die Kompetenz des lebenslangen Lernens verdeutlichen. Neben der Chance, die eine lernförderliche Arbeitsorganisation bietet, sehen die Autoren aber auch das Risiko, dass diejenigen mit guter Ausbildung und lernförderlichen Arbeitsplätzen zweifach im Vorteil sind  - im Gegensatz zu jenen, die aufgrund einer schlechteren Ausbildung und wenig lernförderlicher Arbeitsumgebung die notwendigen Kompetenzen für lebenslanges Lernen nicht entwickeln bzw. nachholen können. 
Weiterhin deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die Beschäftigungsfähigkeit weniger von externen (Weiterbildungs-)Angeboten als von betriebsinternen Möglichkeiten des Lernens in und durch Arbeit abhängt. 


Fazit
In Zeiten rascher Veränderungen in der (Arbeits-)Welt reicht es nicht mehr, sich auf dem einmal Gelernten „auszuruhen". Wissen hat sich zu einem Wettbewerbsvorteil etabliert, der nur durch ständige „Auffrischung" erhalten werden kann. Lebenslanges Lernen ist hierfür unerlässlich, um auch zukünftig den Anforderungen der Arbeitswelt gerecht werden zu können. Dabei muss die Eigeninitiative jedes Einzelnen mit der Verantwortlichkeit der Unternehmen Hand in Hand gehen (die Ergebnisse der Untersuchung von Baethge & Baethge-Kinsky (2004) unterstreichen die wichtige Rolle der Arbeitsorganisation für die Kompetenzentwicklung).
Die Möglichkeiten, die wir durch lebenslanges Lernen erhalten, sind aber nicht auf den Bereich des Arbeitslebens beschränkt; so können wir z.B. aktiv zur Erweiterung des eigenen Horizonts, zur Sicherstellung der sozialen Integration und zum Erhalt der geistigen Fitness beitragen, wenn wir bereit sind, Neues zu lernen, zu üben und das Interesse an unserer Umwelt zu behalten.


Literatur:
Baethge, M., & Baethge-Kinsky, V. (2004). Der ungleiche Kampf um das lebenslange Lernen. Münster: Waxmann.

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